Letramento e Participação Social
O caráter da instrução formal nas sociedades industriais de massa
Ainda hoje ecoa aqui e ali um argumento bastante difundido nos anos 1960 para explicar os altos índices de analfabetismo: não interessaria às classes dominantes dos países periféricos — particularmente às oligarquias reacionárias — que os trabalhadores tenham instrução. Por este raciocínio, o analfabeto seria um sujeito mais fácil de controlar e se submeter ao poder.
No mundo globalizado, o discurso é outro: tornou-se lugar comum falar não apenas em ensino básico universal, mas também e principalmente em elevação da escolaridade e educação de qualidade. O trabalhador moderno — insiste o discurso liberal — deve ter autonomia, iniciativa e capacidade de análise e decisão. A educação regular, de massa, generalizada, passou a ser uma das características mais significativas das sociedades ocidentais industriais.
Desta maneira, ser escolarizado — isto é, ter frequentado a escola por uns tantos anos e ser capaz de ler, escrever e operar com números, bem como de realizar determinadas tarefas em que a leitura e a escrita estão pressupostas — é condição fundamental para participar da sociedade com relativa independência e autonomia — o que implica, entre outras coisas, a possibilidade de empregar-se, de usufruir dos benefícios da sociedade industrial e de manter acesso aos variados bens culturais.
Não se deve compreender essa transformação propriamente como um processo de redução das desigualdades. A escolarização, do ponto de vista do sistema, se impõem como necessidade pragmática, com três aspectos centrais a considerar:
O primeiro é que o não escolarizado, analfabeto ou com pouca capacidade de leitura, é um indivíduo que produz pouco e consome pouco, além de demandar mais serviços públicos assistenciais. Nesse sentido, ele é um fardo para a sociedade e, por isso mesmo, indesejável.
O segundo se articula ao movimento paradoxal decorrente da lógica perversa do capital: a ampliação do nível de escolaridade de largos setores sociais, ao mesmo tempo em que capacita indivíduos para o cumprimento de tarefas diversas, tende, à medida que se expande, a se tornar um fator de redução de salário, uma vez que aumenta a oferta de trabalhadores capacitados para cumprir a tarefa.
O terceiro aspecto também se articula com a lógica da dominação. O fato é que a oferta educacional ampliada realimenta a competição entre os trabalhadores e inverte a responsabilidade social pelo desenvolvimento econômico e pela oferta de emprego, tornando 'natural' a ideia de que 'no mundo moderno só os mais competitivos têm possibilidade de ser alguém na vida' (este é, aliás, um dos grandes bordões propagandísticos da escolas de classe média) e que, portanto, os trabalhadores que não conseguem um bom emprego são pouco competentes ou não investiram o suficiente em sua formação.
Nesse sentido, a demanda por qualificação (ou requalificação, se se quiser usar a palavra da moda) resulta das necessidades do próprio modelo de sociedade. Objetivamente, do ponto de vista do sistema, a escolarização se faz necessária para que o indivíduo seja mais produtivo, para que saiba seguir instruções e movimentar-se no espaço urbano-industrial, e para que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores hegemônicos (Osakabe, 1983).
Enfim, não é interessante a simples exclusão do sujeito. Mais interessante é que a instrução escolar atue como forma de inclusão branda (Bourdieu, 1998).
Por outro lado, do ponto de vista do trabalhador, enquanto individuo, a escolarização impõem-se como condição de possibilidade de participação no mercado de trabalho e, em tendo emprego, de participação — ainda que mínima — do mercado de consumo. Se a escolarização não garante o emprego de ninguém, nenhuma ou pouca escolarização é um fator de impedimento ao trabalho.
Enfim, pode-se dizer que a instituição escolar na sociedade urbano-industrial* tem a dupla função de funcionar como instrumento de reprodução da estrutura social, contribuindo para a manutenção de diferenças e privilégios, e de inserir no mercado de trabalho e de consumo os diferentes sujeitos conforme sua condição de classe. Esse elemento, que é comum às escolas das sociedades capitalistas, ganha contornos ainda mais violentos nas sociedades periféricas, como é o caso brasileiro, onde o modelo educacional se constitui em um claro sistema de apartheid, e em que se identificam três blocos bem característicos: um ensino público abrangente e servindo à maioria pobre, uma educação privada de massa para as classes médias e, nos grandes centros urbanos, as escolas de elite.
E é porque funciona eficientemente — inserindo os indivíduos nos processos sociais de forma desigual e seletiva, ampliando a socialização pragmática e garantindo as condições mínimas de funcionamento do sistema, inclusive minimizando a crise mundial da desigualdade — que a escolarização tem recebido tamanha atenção e investimentos dos Estados modernos e dos organismos internacionais. A própria legislação brasileira que obriga a aplicação de significativa porcentagem do orçamento público em educação só se tornou possível na medida em que encontrava respaldo na lógica de funcionamento do sistema.
*Chamamos de sociedade urbano-industrial a sociedade de massa, de produção global, tecnológica e informatizada. Ela compreende todos os espaços do globo e supõe diversas formas de poder e articulação social. O campo, a natureza, são um espaço de produção, estando incorporados na lógica da técnica (Santos, 1999).
As funções da educação regular
Pode-se dizer que a educação regular na sociedade urbano-industrial cumpre cinco funções básicas complementares.
Em primeiro lugar, está a função informativa, que supõe que todo indivíduo deve conhecer aquelas 'informações' que permitem sua participação apropriada na sociedade. Desde essa perspectiva, a escola expressa o 'consenso' histórico (segundo a visão hegemônica) do conjunto de saberes que, idealmente, devem ser de conhecimento comum, como, por exemplo, a noção moderna de universo, conceito de corpo e de vida, a representação de mundo, os fatos históricos representativos da sociedade, a língua considerada padrão.
Esses saberes, de natureza enciclopédica, se organizam nas disciplinas escolares — português, matemática, história, biologia, geografia — e têm relativa autonomia dos processos de produção de conhecimento extraescolar. Para Arroyo (1992), "os conteúdos das disciplinas obedecem uma lógica e uma economia próprias, uma lógica e exigências que se justificam por si mesmas, pela lógica da história de cada disciplina".
É interessante observar que, na concepção disciplinar de educação, o professor esteja desobrigado de saber o que mais a escola propõe ensinar. O professor de matemática não se incomoda que seus colegas não saibam a matemática que ele pretende ensinar aos alunos, nem cuida de indagar por que as coisas acontecem dessa maneira, assim como não se preocupa em saber a geografia ou o português que os alunos aprendem.
Apesar destes saberes escolares — do modo como são aprendidos — não terem, muitas vezes, nenhuma aplicação prática para a maioria dos cidadãos, o fato é que seu domínio contribui para sustentar privilégios ou permitir a ascensão social. Eles compõem o ideal social de pessoa culta e estão presentes em concursos e testes, além de serem constantemente reproduzidos de diferentes maneiras pela mídia, que toma a escola como paradigma do conhecimento. Nesse sentido, fazem parte do capital cultural historicamente estabelecido (Bourdieu, 1998).
Ao lado da função informativa, a escolarização cumpre uma função que só recentemente tem sido objeto de investigação e de reflexão, que é a função formativa, entendida como o desenvolvimento de habilidades cognitivas articuladas às formas do saber escrito (isto é, aquele que se constitui em função de uma tradição de escrita, aí incluídas as matemáticas, as ciências, as literaturas, a informática, a imprensa, as leis, etc.).
Neste sentido mais genérico, a escolarização supõe o letramento do sujeito — letramento entendido como o estado ou a condição de quem interage com diferentes discursos, saberes e comportamentos articulados em função da cultura escrita (Kleiman, 1995). Quanto maior for o nível de letramento, maiores serão, entre outras coisas, a frequência de manipulação de textos escritos variados, de realização de leitura autônoma (sem intervenção ou apoio de outra pessoa), a interação com discursos menos contextualizados ou mais autorreferidos, a convivência com domínios de raciocínio abstrato, a produção de textos para registro, comunicação ou planejamento, enfim, maiores serão a capacidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que lhe exijam monitoração, inferências diversas e ajustamento constante. Neste sentido, letramento é muito mais que alfabetização, é um estado ou condição de quem se envolve em numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita (Soares, 1997).
Além das funções informativa e formativa, a escolarização tem complementarmente e de modo articulado a elas, uma função valorativa, através da qual se estabelece e se reafirma o conjunto de valores que informam o conceito hegemônico de sociedade, tais como o sentido de liberdade, de respeito, de autoridade, de superioridade, de propriedade, entre outros. Essa função, apesar de muito menos explícita do que as duas anteriores, está fortemente imbricada na própria organização escolar e na razão de ser da escola. É em função dela que se organiza o calendário escolar, que se articula a escola com a comunidade e com as instância oficiais, que se estabelecem os critérios de seleção e avaliação de conteúdos.
Ao lado da função valorativa e intrinsecamente ligada a ela, está a função normativa, à qual compete implementar o processo de socialização das crianças, estabelecendo o lugar e o comportamento de cada um no meio imediato e na sociedade como um todo. A dinâmica das aulas e repartição do espaço físico escolar, os sistemas de avaliação e promoção, as categorias de punições e censura, tudo isso concorre para a construção de um modelo disciplinar e de relação com o conhecimento e de comportamentos esperados. Geraldi (2000), considerando os estudo de inspiração foucaultiana, observa que "a escolarização pode ser vista como exemplo paradigmático das modernas técnicas de governo, cujas estratégias mais do que silenciar e constranger, agem através da liberdade, sintonizando desejos e capacidades aos objetivos políticos da organização e construindo o autogoverno como forma de realização da liberdade".
Deve-se destacar que tanto os valores como os comportamentos esperados, diferentemente do que ocorre com os saberes enciclopédicos, raramente estão explicitados nos programas e currículos. Eles se manifestam nas práticas pedagógicas (formas de ensinar, relação professor-aluno, processos de avaliação), na organização do sistema escolar, no exercício da autoridade e nas ações de garantia da disciplina, na comemoração das datas cívicas.
Finalmente, a quinta função — se poderia chamar de função seletiva — cumpre o papel de selecionar e classificar os sujeitos na sociedade em razão dos próprios saberes escolares e da efetiva escolarização de cada indivíduo. O tipo de habilitação, a formação técnico-profissional e as oportunidades de emprego se definem em função da escolarização.
A função seletiva se exerce de várias maneiras: pela exclusão direta dos bancos escolares (uma criança pobre pode gastar o dobro do tempo para cumprir a escolaridade básica que gasta uma criança de classe média), pelo tipo de escolarização que é oferecida aos diferentes segmentos sociais, o que implica formação do pessoal docente, instalações e recursos disponíveis (não é por acaso que a maioria das vagas dos cursos universitários estatais de alta demanda, como medicina e engenharia da computação, são preenchidas por jovens brancos de classe média), e até pela certificação oferecida.
É importante registrar que, à medida que avança o nível médio de escolaridade da população, aumenta a exigência do mercado de trabalho pela posse de certificação de nível de escolaridade (ensino fundamental, médio ou até universitário, conforme o caso) para preenchimento de vagas no mercado de trabalho. E não se trata de exigência de formação específica, mas sim de escolaridade, e portanto de formação genérica. (...)
Transcrito (com adaptações) de:
Letramento e Participação Social. © Luiz Percival Leme Britto. Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Sorocaba. Anos 2000. (Cópia sem indicação de data)