Os Universais da Situação de Ensino

BERNARD CHARLOT

Há alguns anos, uma de minhas orientandas, brasileira, defendeu uma tese sobre a relação com o saber dos professores do ensino fundamental de São Paulo. A tese estava boa, mas algo me perturbava: os discursos e os comportamentos desses professores de São Paulo pareciam-se muito com os dos professores franceses! Esta foi também, sem que houvéssemos conversado entre nós, a reação dos outros membros da banca. Levantei, então, a hipótese de que há universais da situação de ensino, e é essa ideia que explorarei neste capítulo. 

Por "situação de ensino" entendo aquela que vemos mais frequentemente: o professor trabalha em uma instituição, recebe um salário, tem colegas, deve respeitar um programa (ou um currículo) e dá aula para vários alunos, que são crianças ou adolescentes. 

Por "universais", entendo características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação. Trata-se de compreender por que os professores apresentam, em toda parte, um certo ar familiar, seja em sua relação com os alunos ou no olhar que lançam sobre eles, sobre si mesmos, sobre a forma como a sociedade os considera, etc. Estou consciente, obviamente, de que corro o risco de considerar como universais características que são, de fato, as do modelo ocidental, ou mesmo francês, de ensino. Este texto, no entanto, não pretende ser uma conclusão; mas, sim, levantar uma questão, abrir um debate. 

OS UNIVERSAIS DA SITUAÇÃO DE ENSINO

Se há universais, eles devem enraizar-se em um fenômeno em si universal, e, já que se trata de educação, esse fenômeno deve estar relacionado à condição humana. Partirei, portanto, do fato antropológico primeiro: nascer é entrar, inacabado, em um mundo que já está aí (Charlot, 1997). A humanidade, isto é, o que constitui o ser humano no que ele tem de específico, não é uma natureza que cada indivíduo traria em si no nascimento, é o que é produzido pela espécie humana ao longo de sua história. Como escreve Lucien Sève, ao comentar a VI tese de Marx sobre Feuerbach, "A humanidade (no sentido de 'o ser homem'), por oposição à animalidade ('o ser animal') não é um dado presente por natureza em cada indivíduo isolado, é o mundo social humano, e cada indivíduo natural se torna humano humanizando-se pelo processo de vida real no meio das relações sociais" (Sève, 1968). A educação é o processo pelo qual o pequeno animal que é gerado por homens se torna ele mesmo humano, apropriando-se de uma parte do patrimônio humano. Isso quer dizer que o "filhote" do homem é educável, que nasce aberto aos "possíveis" (tudo que ele pode vir a ser), que nasce disponível; a educabilidade é um postulado de qualquer situação de educação. Isso quer dizer também que cada um se educa por um movimento interno, o que só pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa. Essa dialética da interioridade e da exterioridade é um universal: quaisquer que sejam as sociedades e as épocas, não há educação senão por e nessa dialética.

A partir disso, é possível definir outros universais da situação de ensino.

Em primeiro lugar, ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma mobilização pessoal, sem fazer uso de si. Uma aprendizagem só é possível se for imbuída do desejo (consciente ou inconsciente) e se houver um envolvimento daquele que aprende. Em outras palavras: só se pode ensinar a alguém que aceita aprender, ou seja, que aceita investir-se intelectualmente. O professor não produz o saber no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula, a aplicação de um dispositivo de aprendizagem, etc.) para que o próprio aluno faça o que é essencial, o trabalho intelectual. Os professores conhecem bem a experiência de estar diante de um aluno que não compreende algo, embora seja "tão simples"; eles gostariam de poder "entrar" na cabeça do aluno para fazer o trabalho em seu lugar, mas é impossível. Esse sofrimento profissional do professor diante de uma barreira intransponível constitui uma verdadeira experiência metafísica, a da alteridade radical entre dois seres que são, aliás, parecidos. Que ninguém possa aprender no lugar do outro significa igualmente que à dependência do aluno em relação ao mestre responde a contradependência do mestre em relação ao aluno. É o mestre que tem o saber e o poder, mas é o aluno que detém a chave última do sucesso ou do fracasso do ato pedagógico. Tal situação tende a desenvolver no professor atitudes vitimárias e discursos acusatórios: o professor se sente profissionalmente vítima da ausência de mobilização intelectual do aluno.

A educação supõe uma relação com o Outro, já que não há educação sem algo de externo àquele que se educa. Este é um outro universal da situação de ensino. Aquele Outro é um conjunto de valores, de objetos intelectuais, de práticas, etc.; é também um outro ser humano (ou vários). Este tem vários estatutos. Assim, o docente é, ao mesmo tempo, um sujeito (com suas características pessoais - um representante da instituição escolar (com direitos e deveres) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações (o que é uma função antropológica). Essa pluralidade de estatutos produz inevitavelmente uma certa ambiguidade, ou mesmo confusão. Essa confusão aparece quando os alunos explicam que eles "amam" uma matéria porque "amam" o professor que a ensina, ou quando o próprio professor declara que os alunos têm necessidade de serem amados, sobretudo os alunos de meios populares. Nesse caso, a relação afetiva de pessoa para pessoa (relação de amor, de sedução, de ódio, etc.) oculta o que há de específico na relação de ensino: é uma relação entre duas gerações, a que entra na vida e a que traz um patrimônio "já aí". O que os alunos e, às vezes, os próprios professores interpretam como relação afetiva é, de fato, uma relação antropológica: o jovem precisa do adulto, está à espera da palavra deste, da transmissão de uma experiência humana, enquanto o próprio adulto se sente comovido frente à nova geração, quer cuidar dela, precisa lhe transmitir uma herança humana. 

O ser humano existe igualmente na forma dos objetos, das práticas, das obras, dos conceitos, das significações (Vygotsky), das relações, dos valores, construídos coletivamente pelos próprios seres humanos ao longo de sua história, ou seja, na forma de um patrimônio, no sentido amplo do termo. Ninguém pode se apropriar da totalidade do patrimônio humano (eu sei poucas coisas sobre a civilização chinesa tradicional, sobre a arte africana, sobre os métodos de sobrevivência dos povos do Ártico ou sobre a vida dos camponeses franceses de hoje). O ser humano se humaniza apropriando-se apenas de uma parte do patrimônio humano, a que o faz se tornar um ser humano de tal época, de tal sociedade e mesmo de tal classe social. O ensino não transmite "o" patrimônio humano, ele transmite uma parte deste, em formas específicas. Temos aí um novo universal da situação de ensino. Por isso mesmo, o professor (ele mesmo ou a instituição que representa) é sempre contestável: Por que ensina mais isso do que aquilo? É sua legitimidade que está sempre em jogo, "Para que serve isso?", perguntam os alunos. "Para que serve a álgebra?" "Para que serve a história, que ensina velhas coisas que aconteceram quando não tínhamos nem mesmo nascido, e, aliás, ninguém havia nascido, portanto, não se pode saber se é verdade?" E de um modo radical: Para que serve a escola (consequentemente, também o professor), já que a "vida real" é lá fora? É em sua legitimidade antropológica que o professor é, desse modo, sempre ameaçado.

A educação é um triplo processo de humanização (tornar-se um ser humano), de socialização (tornar-se membro de tal sociedade e de tal cultura) e de singularização (tornar-se um sujeito original, que existe em um único exemplar — independentemente de sua consciência como tal). As três dimensões do processo são indissociáveis: não há ser humano que não seja social e singular, não há membro de uma sociedade senão na forma de um sujeito humano, e não há sujeito singular que não seja humano e socializado. O professor faz parte desse triplo processo, é formador de seres humanos, de membros de uma sociedade, de sujeitos singulares. No plano teórico, não há problema, mas na prática, não é tão simples, pois essas três dimensões podem entrar em conflito e, com isso, o professor passará a sofrer constantes pressões para privilegiar tal dimensão mais do que outra. Deve, pois, aceitar em sua aula uma aluna que esteja com o que chamamos de véu islâmico? Sim, por respeito às especificidades culturais. Não, pois esse véu atinge a dignidade das mulheres, portanto do ser humano. Mas, sim, deve aceitar, pois essa jovem tem o direito, como sujeito, de escolher e de afirmar seus valores religiosos. Na verdade, não, pois ela não pode ter escolhido livremente usar o símbolo de sua submissão. E podemos continuar assim nessa partida de pingue-pongue entre humanização, socialização e subjetivação...

O professor, enfim, ensina em uma instituição estando sob o controle e o olhar de autoridades hierárquicas e de colegas, com restrições de espaço, de tempo, de recursos. Essas restrições variam segundo as situações de ensino, mas aí também se encontra um universal: a instituição gere. Ela pode gerir de diversas formas, mas há uma constante: ela gere. Ora, a lógica da administração não é a da educação ou a do ensino. Gerir é prever, organizar, racionalizar, categorizar, submeter a critérios homogêneos. O ideal da gerência é o da perfeita transparência e do total domínio. Ora, por sua própria natureza, o ato de ensino implica uma outra lógica: o professor não pode gerir racionalmente um ato cujo sucesso depende da mobilização pessoal do aluno, mobilização cujas forças são sempre um tanto obscuras.

Esses são os universais da situação de ensino. Enquanto houver professores, esses princípios serão aplicados. Cada um deles está nos dizendo que o ensino é feito em uma situação de tensão. Ensinar não é uma tarefa serena, não há idade de ouro do professor (exceto por ilusão retrospectiva). Mas esses universais nos permitem compreender melhor por que, no mundo inteiro e em todas as épocas, os professores vivem como profundamente legítimos e, ao mesmo tempo, sempre ameaçados. São profundamente legítimos, pois são transmissores de humanidade, portadores do essencial. Sentem-se, porém, ameaçados, mal considerados, injustamente suspeitos, culpabilizados, pois são, por sua própria situação, tomados em um conjunto de imposições contraditórias e de tensões que os fragilizam.

São Tomás, padroeiro dos estudantes

Transcrito (com adaptações) de:

Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: Questões para a educação hoje. © 2005, Bernard Charlot. Artmed.

Conferência proferida em novembro de 2003, em Montreal, e publicada em La profession enseignante au temps des réformes (org. Claude Lessard e Maurice Tardif), Éditions du CRP (Faculdade de Educação, Universidade de Sherbrooke, Quebec, Canadá), 2005.

Imagens:

Bernard Charlot

https://ucsplay.ucs.br/video/a-relacao-dos-jovens-com-o-aprendizado-e-a-escola/

Santo Tomás de Aquino. 1650. Bartolomé Esteban Murillo.