Fundamentos: Arte e Educação

BERNARD CHARLOT

Capítulo VI

Qual o lugar para as Artes na escola da sociedade contemporânea?

Qual o lugar para as Artes na escola da sociedade contemporânea? No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 instituiu uma "Educação Artística", com professores polivalentes, e a LDB de 1996 considerou a Arte como uma componente do currículo obrigatório, a ser ministrada através de quatro linguagens, com professores especializados: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Mas, de fato, o ensino das Artes fica marginal, bem como o da Educação Física.

Não se encontra em todas as escolas, sejam elas públicas ou particulares. Muitas vezes, foca a preparação da festa de fim de ano ou demais festas, cujo objetivo remete menos à pedagogia do que ao marketing: permitir ao papai bater fotografias bonitas da sua criança fofinha.

Por fim, Arte não é uma disciplina do vestibular que todos devem enfrentar; ainda bem, de certa forma, mas tal omissão não deixa de ser significativa do pouco valor que a sociedade e a instituição docente conferem às artes.

Elementos de conhecimento das artes são abordados por outras disciplinas, notadamente História e Literatura. Mas trata-se de um "discurso acerca de..." (da pintura, do teatro, da poesia etc.) e não de um ensino da própria arte. O caso do teatro é particularmente interessante: fora de escassas exceções, a escola estuda as obras de teatro como textos, sem sequer levantar a questão da encarnação do texto em uma representação, no palco. Do teatro, a escola só conhece o texto e, na maioria das vezes, o aluno nunca ouvirá falar do teatro como gesto, cenário, luz, maquiagem, nem como voz que pronuncia o texto frente a uma plateia. Por que a Arte fica assim nas margens da escola? Por que o aluno deve saber que há peixes ágnatos, gnatostomados, cartilaginosos, ósseos — o que nem suspeitam professores ensinando disciplinas outras que não a Biologia... — e nunca encontrará, talvez, Velásquez, Delacroix ou Portinari e, provavelmente, Ingres ou Chirico? Por que a Gramática e não a Dança? Por que o homem é linguagem? Claro, mas ele é também corpo em movimento no espaço. Por que as escolas desconhecem a Música, tão importante na vida dos jovens, em particular no Brasil? Por que, em muitas escolas, a música só aparece... nas aulas de Inglês? Não é preciso refletir muito para encontrar uma primeira resposta: porque a escola tende a ensinar o que pode ser dito por palavras e a negligenciar, desprezar e, às vezes, combater o que envolve o corpo e a sensibilidade. Cabe, entretanto, entender por que, historicamente, a escola, no mundo ocidental, fez tal escolha e saber se essa ainda é pertinente na sociedade contemporânea.

Em nossas análises, Dança e Teatro serão nossas referências preferidas, embora não únicas, já que constituem o duplo foco deste livro.

1. Por que, historicamente, a sociedade ocidental e sua escola marginalizaram as Artes?

Teria de escrever muitas páginas para responder a essa questão, mas podemos, pelo menos, percorrer os principais momentos de uma resposta. A questão inicial é: o que se deve ensinar às crianças? De certa forma, poder-se-ia responder: tudo.

O ser humano nasce inacabado. Essa ideia encontra-se em pensamentos tão diferentes como o mito grego de Prometeu e as reflexões antropológicas de Kant ou de Marx. Os deuses, conta o mito, encarregaram os titãs Epimeteu e Prometeu da criação dos animais, incluídos os homens. Epimeteu distribuiu várias qualidades aos animais: uns podem correr rápido, outros nadam ou voam etc. Mas, quando chegou a vez do homem, não sobrava nenhuma qualidade. Para resolver o problema, Prometeu roubou o fogo divino e ofereceu-o ao homem: este nasce sem qualidade dada pelos deuses, nu e fraco, mas pode conquistar o que ele precisa para sobreviver, graças ao fogo, isto é, à técnica e ao trabalho. Kant explica que, ao contrário do animal, que nasce "perfeito", ou seja, completamente feito, o homem nasce imperfeito e deve tirar dele mesmo todas as qualidades da humanidade (Kant, 1996). Marx, na sua VI Tese sobre Feuerbach, sustenta que a essência do homem não fica dentro de cada indivíduo que nasce, mas é o conjunto das relações sociais (Marx, 1982; Sève, 1979). A ideia básica, fundamental do ponto de vista da antropologia e da teoria da educação, é a mesma no mito, em Kant e em Marx: o ser humano não é definido por uma natureza, ele constrói-se. É humano o que a espécie humana construiu no decorrer da sua história e a cria dessa espécie torna-se humana apropriando-se desse patrimônio, ou, pelo menos, de uma parte dele. A educação é o processo pelo qual se realiza essa apropriação, ou, considerando a situação pelo outro termo, é o processo pelo qual uma geração transmite à seguinte o que ela mesma recebeu da precedente, às vezes com alguns acréscimos. A educação é um triplo processo de humanização, de socialização e ingresso em uma cultura (não há ser humano sem sociedade e sem cultura), de singularização subjetivação (cada ser humano é um sujeito singular, embora a consciência de sê-lo só apareça aos poucos na história da espécie) (Charlot, 2000, 2005a).

Sendo assim, o que se deve ensinar às crianças? O tudo que define o ser humano e, portanto, o tudo que os homens e as mulheres criaram, em algum lugar e algum tempo da história humana. O que, obviamente, é impossível...

Em absoluto, qualquer saber humano, no sentido mais amplo da palavra "saber" (enunciado, gesto ou técnica, forma de relacionar-se com os outros e consigo mesmo...), pode ser legitimamente ensinado, já que ele é produto da espécie humana. Portanto, sempre se pode encontrar um argumento para justificar o fato de ensinar isso ou aquilo. Com um esforço, poder-se-ia encontrar motivos até para ensinar que peixes podem ser ágnatos, gnatostomados, cartilaginosos, ósseos.

Contudo, não é possível, de fato, ensinar tudo, já que uma vida humana inteira não bastaria para apropriar-se de todo o patrimônio humano. Portanto, uma sociedade ensina o que, em um determinado momento da sua história, ela considera pertinente e necessário ensinar aos jovens. Desse ponto de vista, sempre o ensino envolve uma "violência simbólica", conforme o conceito proposto por Bourdieu e Passeron. Impuseram-me acompanhar aulas sobre os peixes ágnatos etc., o que achei particularmente chato. Mas um aluno apaixonado pelos peixes poderia considerar uma violência simbólica a substituição dos ágnatos e gnatostomados pelos quadros de Ingres ou Chirico, o balé clássico ou o teatro de Brecht.

Sempre a sociedade deve operar escolhas entre tudo quanto pode ser ensinado. Essas escolhas são culturais, sociais, ideológicas, políticas, religiosas e sempre se pode opor-lhes outras escolhas legítimas. Entretanto, esse "arbítrio cultural", como dizem Bourdieu e Passeron, não é um arbítrio social: as escolhas operadas por uma sociedade no que diz respeito ao que se deve ensinar à juventude expressam e traduzem a representação de si mesma e de seu futuro por essa sociedade e, em última instância, as relações sociais que a definem e a estruturam.

Podemos voltar, agora, à nossa questão: por que, historicamente, a sociedade ocidental e sua escola marginalizaram as Artes? Alguns elementos de resposta encontram-se na própria função histórica da escola ocidental.

A escola nasceu em Atenas como lugar onde o escravo pedagogo, isto é, aquele que "conduz a criança", levava a criança (entre sete e catorze anos) para ela ser alfabetizada. De imediato, a escola foi ligada à palavra, à alfabetização, aos enunciados e isso permaneceu na escola do mundo cristão, onde se aprendia a ler (sobretudo a Bíblia) e escrever (em especial o seu nome para poder assinar documentos). Historicamente, a escola foi e permanece o lugar da palavra escrita. Não é de se admirar, portanto, que ela valorize o que pode ser enunciado.

Outra característica, esclarecida por Vygotsky, define a função da escola: o saber escolar, à diferença do saber cotidiano, é consciente, voluntário e sistemático (Vygotsky, 1987). A função própria da escola é ensinar o que não pode ser aprendido por simples impregnação no meio de vida, vivência, imitação e precisa de um processo específico de ensino, consciente e voluntário; esse processo não transmite apenas informações, ele ensina "disciplinas", ou seja, saberes sistematizados.

Por seu uso da palavra, a escola transforma tudo em objeto de pensamento e de análise. O sentimento, por exemplo, não é mais o que se vivencia, ele tem um nome e torna-se possível falar das suas várias formas e citar novelas, peças de teatro, poemas que o evidenciam ou ilustram. A escola não é lugar do Eu singular, vivenciado e empírico, ela pretende ser lugar do Eu epistêmico, universal.

Uma escola assim instituída historicamente não podia conferir às artes uma vaga de relevo. Mas isso ainda não basta para entender o não lugar das artes na escola ocidental. Deve-se levar em conta, também, o ódio ao corpo que caracteriza a cultura ocidental clássica.

Platão disse-o em duas palavras, no Fedão: sôma sêma, isto é, o corpo é um túmulo, o túmulo da alma (Platão, 2002). A educação deve tornar o olho da alma para o céu das Ideias e, portanto, livrá-la do mundo sensível, do desejo, do corpo (Platão, 2003). Logo, não se pode aceitar o poeta na Cidade ideal, sendo chamado de poeta quem produz representações como comédia, tragédia e até epopeia. O poeta imita, representa, enquanto se trata de encontrar a própria coisa, que é Ideia. Platão homenageia o poeta, dá-lhe uma coroa e manda-o embora da sua cidade.

Esse dualismo corpo/alma encontra-se também na religião católica e embasa muitas posições da Igreja, ainda hoje. A Igreja desconfia do corpo em geral e da sexualidade em particular, valoriza celibato e castidade, celebra a Virgem Maria e mantém as outras mulheres na periferia da Igreja. Para ela, o corpo é um inimigo. Dualismo e ódio ao corpo fundamentam a "pedagogia tradicional", desenvolvida pela Contrarreforma católica nos séculos XVI e XVII e sistematizada pelos jesuítas. Essa pedagogia considera a alma da criança como corrupta por natureza. Prova disso é o comportamento da criança, sempre agitada, sem controle do seu corpo e prestes a fazer alguma bobagem. Aliás, como a criança poderia ser outra, uma vez que ela nasce do ato sexual, de que sempre se deve desconfiar? Por outro lado, porém, Jesus veio para redimir a alma dos homens e a tarefa é mais fácil com a criança, cuja alma ainda é nova (Snyders, 1965; Charlot, 1979). Essa é a educação: um combate contra a natureza, para tirar a alma da criança fora da corrupção. O desejo, o corpo: esses são os inimigos do pedagogo tradicional. Sendo assim, a educação deve ser, antes de tudo, inculcação de normas e aprendizagem de regras. Base de toda educação escolar: aprender a ficar sentado sem se mexer, durante bastante tempo, ou seja, aprender a domar o seu corpo, a sua espontaneidade, os seus desejos. A seguir, ensinam-se disciplinas, isto é, conjuntos de saberes sistematizados cujo primeiro objetivo é disciplinar a criança.

Uma sociedade cuja cultura era estruturada por tal ideologia não podia senão desconfiar das artes. A Igreja Católica rejeitou-as, às vezes com uma inacreditável violência simbólica. Santo Agostinho denunciava "esta loucura lasciva chamada dança, negócio do diabo" (apud Garaudy, 1980, p. 28) e, no século XII, a Igreja excluiu da liturgia as rondas acompanhando os Salmos, embora seguisse utilizando outros elementos herdados dos ritos pagãos, como sinos, velas, incenso, canto. Os camponeses e os nobres dançavam, nas suas festas, mas é nos guetos judeus que sobreviveu uma tradição da dança como coreografia. O primeiro Tratado de Dança foi escrito por Guglielmo Ebreo (isto é, Guilherme, o Judeu), coreógrafo do duque de Urbino e, depois, de Lourenço, o Magnífico. Catarina de Médicis, bisneta de Lourenço, levou a dança para a Corte francesa e assim nasceu o balé clássico, no século XVI — ou seja, no mesmo século em que foi definida uma "pedagogia tradicional". Já no século XVII, com a codificação da Dança por Pierre Beauchamp, esboçaram-se o academismo e a evolução da dança para o virtuosismo e a perfeição técnica. Aos poucos, o balé clássico passou a ser o espetáculo dado por uma bailarina aérea, tentando negar a gravidade com as suas pontas e seus saltos, superando os limites do seu corpo (Garaudy, 1980).

Corpo domado, superado; alma que se eleva à procura da beleza das formas: balé clássico e pedagogia tradicional são duas formas de um mesmo projeto cultural. Sendo assim, não deveria ter objeções para acolher o balé clássico na escola tradicional: são duas tentativas para impor a regra ao corpo. Mas há objeções de fato. A bailarina é mulher, sendo secundário o papel do homem no balé clássico, enquanto a escola visa, antes de tudo, à educação dos rapazes. A disciplina do corpo pela dança requer bastante tempo de treinamento, e o povo, que mais precisa controlar o seu corpo e seus desejos, não dispõe desse tempo, e tem de trabalhar. Por fim, a bailarina vive do seu corpo, mesmo que seja um corpo domado e, sendo assim, ela será percebida, ao longo da história ocidental moderna, como uma prima de luxo da prostituta. É difícil imaginar duas representações sociais mais opostas do que as da bailarina e da professora. Portanto, escola tradicional não é lugar de dança, embora os fundamentos teórico-antropológicos das duas sejam compatíveis.

A relação da escola tradicional com o teatro é diferente: é só esquecer o palco e a representação e considerar apenas o texto para que o teatro possa entrar na escola. Não se trata, porém, do teatro do ator, mas do teatro do autor e, mesmo assim, não é considerado legítimo qualquer tipo de texto.

A Igreja Católica não gosta do teatro, seja como for.[ 2] Não gosta do teatro quando é Arlequim e commedia dell’arte, farsa, teatro de feiras, teatro barroco, com seus aspectos improvisados, burlescos, irreverentes, o que não é surpreendente em se tratando de uma autoridade social e de uma instituição patriarcal com forte hierarquia. Entretanto, a Igreja tampouco gosta do teatro de Molière, cômico, mas ponderado, sério e até pedagógico e, embora Molière organizasse festas na própria Corte de Luís XIV, quando ele morreu, a Igreja não abriu exceção e recusou que fosse enterrado em cemitério cristão. De forma mais geral, a Igreja condena o riso, considerado vergonhoso e diabólico e ela afirmou, ao longo de vários séculos, que Jesus nunca riu (Minois, 2003). A própria tragédia é suspeita aos olhos da religião. Por influência dos seus mestres jansenistas e apesar de grandes sucessos anteriores, Racine abandonou o teatro em 1677, quando estava apenas com 38 anos e só aceitou, muito mais tarde, escrever duas tragédias bíblicas, Ester em 1689 e Atália em 1691, porque se tratava de obras destinadas à educação de moças do orfanato real de Madame de Maintenon, a mulher morganática do rei Luís XIV.

Há, entretanto, um teatro clássico, estudado na escola enquanto texto. Na escola tradicional, são textos consagrados pela tradição: na França, Corneille, Racine, Molière. O pedagogo adora, em particular, a regra das três unidades (ação, tempo, espaço), pela qual alguns autores oficiais, a pedido de Richelieu, cardeal que governava a França, encerraram o teatro francês, por um século e meio, em normas mais rígidas do que as regras enunciadas por Aristóteles na sua Poética (Roubine, 2003).

Pedagogia tradicional, balé clássico e teatro clássico pertencem ao mesmo universo cultural: o da norma, da disciplina, do sério. O corpo fica imobilizado na sala de aula, domado pelo treinamento e o sofrimento da bailarina, negado pela redução do teatro ao texto. Mundo do letramento e da regra, a escola tradicional não podia ser, também, o das artes. No máximo, ela podia aceitar a representação de uma peça do teatro clássico na celebração do fim do ano letivo.

O Iluminismo, no fim do século XVIII, e o Positivismo, no século XIX, modificaram profundamente a representação da natureza da criança e da educação, mas reproduziram, sob formas novas, a desconfiança para com o corpo e a sensibilidade e, com ela, a pedagogia tradicional e seu desconhecimento das Artes.

Na intimidade da família burguesa prevalece o carinho pela criança (Ariès, 1981). Além disso, o tempo da burguesia é o futuro do capital que cresce e do negócio que se desenvolve, portanto o tempo dos filhos, enquanto o tempo da aristocracia, é aquele do antepassado fundador. Valorizada, a criança não é mais pensada como ser cuja natureza é corrupta. Permanece, porém, o risco de que o herdeiro desperdice a fortuna familiar. Existem, também, os riscos representados por um povo agitado, perigoso, em particular esse povo urbano que, no século XIX, vivia amancebado e celebrava o que ele chamava ironicamente de Saint Lundi (Santa Segunda-Feira), isto é, recusava-se a trabalhar nesse dia da semana. Portanto, é preciso moralizar o povo pela educação, como a burguesia francesa andou repetindo ao longo de todo o século XIX. E, também, moralizar pela educação as próprias crianças da burguesia (Charlot; Figeat, 1985). A criança não é mais corrupta, mas, por outros argumentos, a educação permanece, antes de tudo, um trabalho para discipliná-la. Esse projeto, ademais, atende às exigências do novo ambiente cultural, que reproduz o dualismo sob novas formas: a Razão deve mandar, as emoções devem ser controladas, a paixão é um distúrbio perigoso, chegou o tempo da Verdade e da Ciência.

A Revolução Francesa fechou os colégios do Antigo Regime, mas Napoleão instituiu liceus que reproduziram o modelo desses colégios. No ensino primário, Igreja e burguesia republicana aderiram ao mesmo modelo pedagógico de escola. Enfrentaram-se acerca dos fundamentos da moral, religiosos ou laicos, mas concordaram quanto a seu conteúdo. Portanto, pelo menos até as décadas de 50 ou 60 do século XX, continuou vigorando uma pedagogia tradicional, definida pela disciplina, a regra, o controle do corpo. Não há diferenças fundamentais, deste ponto de vista, entre os dois modelos escolares que as sociedades ocidentais difundiram pelo mundo: o modelo francês controla o corpo para o triunfo do intelecto; o modelo inglês disciplina-o para o bem da comunidade (Raveaud, 2006). Nos dois casos, as artes ficaram fora da escola.

Essas artes não sofreram mudanças fundamentais. O século XIX foi a "idade de ouro do balé como arte de evasão da realidade" (Garaudy, 1980, p. 36). Na segunda parte do século, ele ganhou novas raízes, quando, em 1847, Petipa, primeiro bailarino da Ópera de Paris, foi contratado pelos Teatros Imperais de São Petersburgo, onde ele levaria o balé clássico a seu alto grau de perfeição técnica, como bailarino e, a seguir, até 1903, como maître de ballet (Garaudy, 1980). O teatro ganhou formas novas e novos debates, com Diderot, Hugo, Zola e muitos outros: drama burguês, teatro romântico, cena naturalista etc. Mas ele continuou sendo, antes de tudo, um texto, mesmo quando o seu autor era sensível ao trabalho do palco, como Diderot ou Hugo. Este último publicou um Cromwell "irrepresentável em 1827, mas também irrepresentável hoje" (Roubine, 2003, p. 99) e "o naturalismo, em suas tentativas de realização teatral, não passou de transposições para o palco de seus romances mais marcantes", antes de tudo os romances de Zola (p. 114). Foi só no final do século XIX, com Antoine, na França, e Stanislavski, na Rússia, que a questão do teatro se tornou mesmo a do palco, do ator, do cenário, da iluminação, dos figurinos etc.

Escola e Artes permaneceram dois mundos quase estanques até o século XX, a não ser que fosse uma arte da palavra, como Literatura, Poesia e até texto de Teatro, sem palco.

2. Pedagogia "nova", Dança "moderna", Jogos teatrais: a guinada do século XX

Hoje em dia, o ensino das artes permanece marginal na escola, mas, pelo menos, existe e foi até institucionalizado pela lei. Como as Artes, em especial a Dança e o Teatro, conseguiram entrar na escola? Mudaram muitas coisas: a arte, a dança, o teatro, as relações entre norma e subjetividade e até a própria escola — pelo menos um pouco. História complexa, da qual evocaremos aqui apenas encontros significativos, como fizemos na seção precedente.

Vozes solitárias criticando a pedagogia tradicional não faltaram no decorrer da história: Montaigne, Locke, Rousseau, Pestalozzi etc. No final do século XIX e início do século XX, porém, apareceram e desenvolveram-se escolas que tentaram implementar uma pedagogia "nova", "ativa", "moderna", na Inglaterra (Cecil Reddie, 1889; A. S. Neill, 1921), na França (Edmond Demolins, Paul Robin, Sébastien Faure, entre 1880 e 1904), na Bélgica (Decroly, 1907), na Itália (Maria Montessori, 1907), na Alemanha (Paul Geheeb, 1910 e, depois da Primeira Guerra Mundial, as escolas libertárias de Hambourg e a escola Waldorf de Rudolf Steiner). Célestin Freinet, cuja ação originou um Movimento Internacional, criou a sua cooperativa em 1928 e a sua escola em 1935. Em 1915, Adolphe Ferrière redigiu uma Carta da Educação Nova, que embasou a Liga Internacional para a educação nova, fundada em 1921.

A pedagogia nova não desconfia da natureza da criança, bem pelo contrário. Respaldada em certa interpretação de Rousseau e na relação romântica com a natureza, ela contribuiu para construir e divulgar a ideia de que tudo quanto é natural é bom e a representação atual da criança como inocente e criativa. A Psicologia experimental de Claparède, que criou, em 1912, em Gênova, um Instituto Jean-Jacques Rousseau, e, mais tarde, as pesquisas de Piaget, que dirigiu este Instituto, providenciaram uma garantia científica dessa nova relação com a natureza. A ideia de que a educação deve acompanhar o desenvolvimento natural da criança é fundamental nas obras de Montessori, Decroly, Freinet e, de forma geral, na pedagogia nova, bem como na Psicologia genética de Piaget (Charlot, 1979). A pedagogia nova apoia-se, ainda, nas ideias de John Dewey, que fundou em 1896 um Laboratório de Psicologia Aplicada, em Chicago, e defendeu uma educação ligada aos interesses e à ação da criança.

Essa nova pedagogia enraíza-se, também, em ideias sociopolíticas que, por mais várias que sejam, sempre pertencem a correntes de esquerda e advogam a liberdade da criança: as ideias de Rousseau a respeito do Contrato Social, o liberalismo político de Dewey, o socialismo marxista de Freinet, o anarquismo de Neill e das escolas libertárias alemãs.

Todas as fontes de inspiração da pedagogia nova, sejam elas filosóficas, científicas ou políticas, levam a respeitar o ritmo de desenvolvimento da criança, a sua liberdade, a sua criatividade, os seus interesses e, também, a dar-lhe uma educação integral, preocupada com o seu corpo, a sua sensibilidade, a sua sociabilidade e não apenas com o seu intelecto. Levam, também, a considerar a atividade da própria criança como a base da sua educação, e não mais a regra inculcada pelos adultos.

Obviamente, há um lugar para as Artes nas escolas que se definem com referência à pedagogia nova. O que interessa à escola, entretanto, não é a obra de arte, embora ela não a exclua, é, antes de tudo, o fato de que a criança possa exprimir-se. No ambiente da pedagogia nova, há um lugar para a produção artística enquanto expressão natural da criança e forma específica da expressão humana.

Quase na mesma época em que se desenvolvia uma corrente de pedagogia nova, apareceu a "Dança Moderna". No início do século XX, Isadora Duncan, a pioneira, dançava a sua vida em Londres, Paris, Berlim, São Petersburgo, sem pontas, mas, ao contrário, de pés nus para manter o contato com a terra e a vida e, evocando as danças dionisíacas da Grécia e Nietzsche, pretendia devolver à Dança a espontaneidade e a liberdade. A também norte-americana Ruth Saint-Denis e seu marido Ted Shawn consideravam que a essência da dança é religiosa e que nela se supera a divisão entre corpo e espírito, arte e religião. Ruth abriu o Ocidente às danças e religiões do Oriente, Ted criou a primeira companhia de dança inteiramente masculina e os dois fundaram e animaram, entre 1914 e 1929, uma escola de Dança, a Denishawn, onde se formaram futuras estrelas da segunda geração da dança "moderna", como Martha Graham e Doris Humphrey. Essa dança valoriza raízes que variam de acordo com as teorizações, mas sempre se trata de exprimir uma coisa fundamental: a própria vida e os ritmos da natureza (Isadora Duncan), a transcendência do homem e o sentimento religioso (Ruth Saint-Denis e Ted Shawn), as lutas, paixões e esperanças contemporâneas (Martha Graham), o movimento que expressa o espírito de uma época (Doris Humphrey) (Garaudy, 1980). "Expressividade" é também uma das quatro categorias fundamentais do sistema que Rudolf von Laban construiu entre 1910 e 1930 para analisar e registrar os movimentos e que Irmarg Bartenieff completou e divulgou (Fernandes, 2006).

As fundadoras das várias correntes da dança moderna criaram escolas que desempenharam um papel importante na história do movimento, em particular a Denishawn. De modo mais geral, a dança moderna preocupou-se com o ensino. Rudolf von Laban, na Inglaterra, propôs uma modern educational dance e defendeu a ideia de "dança educativa". Margaret H’Doubler, nos Estados Unidos, afirmava que o ensino da dança não deve ser modelagem do corpo, mas experiência do movimento expressivo natural na criança. Sob vários nomes (dança criativa, educativa, expressiva, dança-educação, expressão corporal), desenvolveram-se práticas de ensino valorizando a educação do ser integral, a livre expressão, a espontaneidade da criança, o seu movimento natural (Marques, 1999, 2003). Essas ideias dominaram o ensino da dança até, pelo menos, a década de 1980. Ainda hoje, essa corrente pedagógica tem um grande impacto nas escolas brasileiras — quando elas ensinam a dança... Por exemplo, um artigo de 2001 de Marta Thiago Scarpato, intitulado "Dança educativa: um fato em escolas de São Paulo", defende essas ideias, referidas explicitamente a Rudolf von Laban e Célestin Freinet:

A dança na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. Deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a autoexpressão e aprendendo a pensar em termos de movimento (Scarpato, 2001).

Não se pode imaginar ideias mais contrárias aos fundamentos da pedagogia tradicional. Como vimos, porém, novas ideias pedagógicas, valorizando a expressão, entraram nas escolas.

O teatro do século XX não teve de se livrar da dominação do teatro clássico e da sua regra das três unidades, a contrário do que aconteceu com a dança para com o balé clássico. Com efeito, como já mencionado, novas formas de teatro apareceram já no fim do século XVIII e no século XIX, em particular o drama burguês, a cena histórica, o teatro romântico, mais tarde o teatro naturalista, o simbolista, nomeando apenas as correntes mais importantes até o início do século XX. Também, no final do século XIX, o teatro escapou ao imperialismo do texto e a questão do palco, da representação e dos seus recursos foi colocada e trabalhada (Roubine, 2003). Essa preocupação com a representação combina bem com um dos princípios da pedagogia nova: aprender fazendo.

Por fim, na mesma época da afirmação da pedagogia nova e da dança moderna, apareceu um movimento para um teatro "popular", "cívico", "proletário", "político", na França (Pottecher, já em 1895; Gémier, Coppeau), na Alemanha (Piscator e o Teatro Proletário em Berlim, em 1920; Brecht, começando a falar de teatro épico na década de 1920) e no movimento revolucionário, com a prática da agit prop (Roubine, 2003). Mais tarde, esse movimento desenvolveu-se, em particular com Jean Vilar e o Festival de Avignon na França, Augusto Boal e o Teatro do Oprimido no Brasil e o movimento militante que prolongou as revoltas de 1968. A ideia de teatro político induz, ao mesmo tempo e, às vezes, formas contraditórias, a levar até o povo o teatro consagrado, clássico ou moderno, e a dar a palavra ao povo, aos operários, aos oprimidos, tentando fazer teatro com essa palavra. Quer seja na forma épica de Brecht, na forma de Boal ou nas performances que desistem da sala à italiana e se oferecem na rua, o teatro com vocação social ou política pretende exprimir a experiência do povo, muitas vezes recuperando a sua própria fala, ou criar uma oportunidade ou um evento para que o povo se exprima.

Foi também como expressão que o teatro entrou na escola. Em 1917, nos Estados Unidos, Caldwell Cook escreveu sobre o uso da dramatização (play way) como método pedagógico. Esboçou-se, assim, uma "abordagem pedagógica anglo-saxônica do jogo dramático infantil" (Japiassu, 2006, p. 39), cujo maior expoente foi Peter Slade e seu livro Child Drama, publicado em inglês em 1950. O jogo dramático não visa ao ensino do teatro, mas ao desenvolvimento da criatividade da criança, da sua livre expressão, da sua moral (Japiassu, 2006).

Na França da década de 1930, o movimento escoteiro e o Movimento de Educação Popular usaram também o método dramático na sua ação junto aos jovens. No Brasil, com as mudanças promovidas pela Escola Nova, a partir do final da década de 1920, o ensino de teatro começou a entrar nas escolas. Como no caso da dança, trata-se, antes de tudo, de respeitar o desenvolvimento global da criança e a sua expressividade natural (Machado et al., 2004).

Na década de 1960, Viola Spolin, cuja obra constitui hoje a referência fundamental no ensino do teatro na escola e foi divulgado no Brasil por Ingrid Koudela na década de 1970, propôs a noção de jogo teatral e um "sistema de jogos teatrais". Diferentemente do jogo dramático, o jogo teatral é intencional e explicitamente dirigido para observadores, isto é, pressupõe a existência de uma ‘plateia' (Japiassu, 2006, p. 25). "O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo dramático (subjetivo) para a realidade objetiva do palco" (Koudela, 2001, p. 44). Assim ficou levantada a questão da relação entre jogo dramático espontâneo da criança (que, por exemplo, brinca de doutor) e ensino do teatro, que requer a abordagem de problemas ligados à representação e ao palco. O último parágrafo do livro de Japiassu evidencia o problema a ser resolvido.

A proposta metodológica para o ensino do teatro ancorada no sistema de jogos teatrais spoliniano, exposta na segunda parte deste livro, busca sinalizar a superação do "espontaneísmo" e da "livre expressão", que tanto caracterizaram o ensino das artes durante os anos 60 e 70, sistematizando procedimentos que redimensionam o papel do teatro na educação escolar e, consequentemente, solicitam do professor o compromisso pedagógico com a organização de ambientes para o aprendizado das possibilidades estéticas e comunicacionais da linguagem cênica (Japiassu, 2006, p. 220).

O ensino de dança esbarrou no mesmo problema, como explica Isabel Marques. Até o início da década de 1980, a sua preocupação maior foi o desenvolvimento da criatividade, associada ao espontaneísmo, à autoexpressão, ao laissez-faire na sala de aula. Os anos 1980 e 1990 tentaram afirmar a "arte como conhecimento", conforme o slogan da época. No Brasil, Ana Mae Barbosa, pioneira da arte-educação, formulou a sua proposta triangular: fazer arte; ver e apreciar arte; contextualizar arte na sua história (Barbosa, 1978; Marques, 1999).

De fato, essa é, hoje em dia, a questão fundamental: o que entrou na escola, nesse movimento cultural do século XX, associando novas ideias pedagógicas, dança moderna /contemporânea, jogos teatrais na sala de aula? Entraram Dança, Teatro, Artes visuais, Música? Ou entraram formas de expressão de si utilizando recursos da dança, do teatro, das artes visuais e da música? Qual é a situação atual? Qual é o lugar da dança, do teatro e do seu ensino na sociedade contemporânea?

3. O ensino da Dança e do Teatro na sociedade contemporânea

Sempre a educação é encontro da atividade do educando e de um patrimônio a ser-lhe transmitido. Quando há patrimônio sem atividade, a situação de ensino fica chata e, muitas vezes, o processo fracassa. Quando há atividade sem patrimônio, a situação pode ser agradável, por causa do prazer gerado pela própria atividade, pode até treinar capacidades, mas ela não inscreve a pessoa em uma história, aquela da sua sociedade, da sua cultura, da espécie humana e, sendo assim, ela não a educa. Não há educação quando a criança deve memorizar saberes que não têm sentido para ela. Mas tampouco há educação quando o nível qualitativo da atividade não muda entre o início e o fim, sendo a qualidade definida por normas específicas a cada tipo de atividade. As normas da Dança e da Matemática não são iguais, nem as normas do balé clássico e da dança moderna, mas cada uma dessas atividades tem uma normatividade e só há educação quando o aluno progride na apropriação das normas específicas da atividade.

Mas nunca é fácil articular atividade e patrimônio, sentido e normatividade. A pedagogia tradicional, embora não negligenciasse a atividade, privilegiava a transmissão do patrimônio e a estruturação de qualquer atividade por normas, muitas vezes rígidas. A atividade era atividade de aplicação de regras já ensinadas; aprender a dançar era incorporar movimentos antinaturais do balé clássico; estudar o teatro era entender a estrutura normativa de um texto. Pelo menos, tal era o tipo ideal da pedagogia, o que conferia legitimidade ao processo de ensino aprendizagem, mesmo que as situações reais sempre fossem mais complexas e contraditórias do que suponha o tipo ideal. Aos poucos no século XX, o tipo ideal mudou e, nas décadas de 60 e 70, imperou a contranorma de expressividade e criatividade: desta vez, privilegiaram-se a espontaneidade da atividade e o sentido, em detrimento da estruturação da atividade e da transmissão de um patrimônio cultural, embora, novamente, as situações reais fossem mais complexas e contraditórias.

Qual é a situação na sociedade contemporânea? Poder-se-ia dizer que a principal característica ideal típica dessa sociedade, no que diz respeito às questões pelas quais nos interessamos neste texto, é que não há mais norma considerada legítima por si mesma, nem aquela norma tradicional que consistia em dominar o seu corpo e seus desejos, nem essa contranorma de fato que exigia de cada um espontaneidade, expressividade, criatividade. Hoje em dia, normas e práticas são plurais e coexistem em um ambiente de tolerância... E indiferença. Por um lado, cada um pode escolher ser quem ele quiser, inclusive naquele domínio onde a norma, historicamente, foi a mais brutal, o da sexualidade. Por outro lado, as escolhas confrontam-se, de fato, em um mercado "livre", isto é, regulado pelo dinheiro e não mais por debates teóricos. Essa pluralidade das normas e, ainda mais, as contradições entre normas consideradas legítimas, é uma fonte de perplexidade e de confusão para a escola e os professores: ensinar o quê? Ensinar como?

Nunca a pedagogia nova conseguiu impor-se nas salas de aula, senão em algumas escolas ou com alguns docentes. Sempre foi uma pedagogia de combate, que impôs debates, mas ficou marginal. Já não estamos na época em que Freinet foi excluído, ao mesmo tempo, da escola pública e do Partido Comunista. Mas estamos em uma época em que se homenageiam Dewey, Freinet, Freire e, ato contínuo, organizam-se vestibulares com questionários de múltiplas escolhas. No Brasil, hoje, as práticas pedagógicas são basicamente tradicionais; aliás, a própria organização da escola, com espaço e tempo segmentados e avaliação individual, impõe, de fato, práticas tradicionais. Mas o professor tem de enfrentar uma dupla contradição. Em primeiro lugar, a pedagogia tradicional já não funciona em uma sociedade que tenta satisfazer os desejos e não mais os denuncia e combate. Em segundo lugar, o discurso oficial, o dos formadores, dos pesquisadores, das próprias autoridades acadêmicas, despreza a pedagogia tradicional e valoriza um "construtivismo" cuja realização prática em salas de aula normais permanece um tanto misteriosa. Entre uma estrutura organizacional tradicional e um discurso oficial construtivista, os professores tentam sobreviver por uma bricolagem pedagógica cotidiana, em que, sob o fundo de práticas tradicionais, eles abrem parênteses construtivistas: expressão e desenho livres; debates na sala, inclusive "debate científico"; momentos de trabalho em grupo, de pesquisa coletiva, com base em documentos ou na Internet etc. (Charlot, 2008).

Igual confusão, perplexidade ou, se se preferir, pluralidade, encontram se no ensino da dança.

Professores atuantes na área de dança no Brasil têm o privilégio de poder perguntar: que ensino de dança queremos? Pois quase tudo ainda está por ser feito e pensado. Estamos passando por uma fase de transição em que o fazer-pensar dança na escola brasileira está sendo construído — sendo construído por nós (Marques, 2003, p. 33).

As ideias de Ana Mae Barbosa, divulgadas, em particular, por Isabel Marques na área da Dança, parecem obter um consenso: fazer, ver e contextualizar arte.

A construção de conhecimento no campo das artes implica três tipos de saber diferenciados e, ao mesmo tempo, complementares (...): o conhecimento direto, sem intermediação das palavras (ou do inglês "knowing this"), o conhecimento sobre as artes (do inglês "knowing that") e o conhecimento de como fazer algo (do inglês "knowing how") (Marques, 1997, p. 23).

Em suma, os conteúdos específicos da dança são: aspectos e estruturas do aprendizado do movimento (aspectos da coreologia, educação somática e técnica); disciplinas que contextualizem a dança (história, estética, apreciação e crítica, sociologia, antropologia, música, assim como saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de vivenciar a dança em si (repertórios, improvisação e composição coreográfica) (Marques, 2003, p. 31).

Encontra-se em Débora Barreto igual concepção do ensino da dança. "O que ensinar de dança na escola?", pergunta ela. Ela responde: "Conteúdos de dança" ("técnicas de expressão de dança" e "conteúdos coreológicos"), "conteúdos sobre a dança" ("anatomia, cinesiologia, história da dança e música"), "conteúdos de sensibilização" ("conteúdos do cotidiano", "fruição estética" e "apreciação estética"). Essa lista inclui, ao mesmo tempo, improvisação, exercícios de dança clássica, moderna, folclórica, contato com obras de arte e espetáculos de dança (Barreto, 2004, p. 67-8). Esse aparente consenso, porém, oculta uma situação um tanto complexa e contraditória.

Em primeiro lugar, a situação do balé clássico permanece ambígua. Ele é criticado pelos autores de referência, às vezes com palavras muito duras, e também nas universidades. Garaudy chama-o "arte de evasão da realidade", "gosto da proeza gratuita e do maneirismo" e, no início do século XX, "arte decorativa, desumanizada como uma rainha fútil e bonita, embalsamada no seu caixão de vidro" (Garaudy, 1980, p. 36-7, 41). Isabel Marques critica no balé clássico a concepção do corpo como "instrumento da dança", "algo a ser controlado, adestrado e aperfeiçoado, segundo padrões técnicos que exigem do dançarino uma adaptação e submissão corporal, emocional e mental àquilo que está sendo requerido dele externamente" (Marques, 2003, p. 110). Contudo, Isabel Marques evoca outra possibilidade: "Um ensino de balé clássico crítico, contextualizado, desconstruído e explicitamente reconstruído dentro de uma perspectiva contemporânea" (Marques, 2003, p. 69). Resta saber o que significa reconstruir o balé clássico dentro de uma perspectiva contemporânea. Pode-se substituir o tutu pelas calças jeans e até renunciar às sapatilhas e às pontas, nem por isso o balé clássico se tornará dança contemporânea. O projeto do balé clássico, como vimos, é fundamentalmente diferente do da dança moderna. Por que não aceitar esse projeto, por que recusar a ideia de que pessoas, e até crianças, possam encontrar uma forma de profunda satisfação pessoal ao controlar e aperfeiçoar o seu corpo e as suas emoções? Fala-se a cada hora do direito à diferença. Será que o gosto pelo balé clássico sobrará como a única diferença inaceitável? Considera-se o balé clássico como politicamente incorreto ("rainha fútil e bonita" em Garaudy, "submissão... àquilo que está sendo requerido externamente", em Marques). Mas por que o controle do seu corpo, graças a longas horas de treinamento, é considerado prática elitista e leviana quando se trata de balé clássico e maravilha encantando o povo quando se trata dos dribles de Ronaldinho ou de Neymar? Tentar impor a prática do balé clássico a uma criança que não encontra sentido nenhum na dor do seu corpo é atentar contra os seus direitos humanos. Desprezar a prática do balé clássico por quem pretende ser dono/dona do seu corpo, inclusive na dor e pela dor, é atentar contra o direito à diferença.

A situação no que diz respeito à dança reduzida à expressão corporal espontânea é ambígua também. De fato, essa ideologia segue permeando o ensino da dança em muitas escolas: a improvisação/expressão permanece a base do ensino de dança em muitos lugares. A ideia de que a espontaneidade se conquista e a criatividade se aprende ainda não consta das ideias pedagógicas dominantes.

A dificuldade para definir uma prática de referência constitui outro obstáculo. Balé clássico, dança moderna, contemporânea, folclórica, ritual (no candomblé, por exemplo), samba do carnaval, valsa, tango e danças de salão, e, claro, dança que permite constituir casais no sábado à noite nas boates (forró, disco...): onde parar? Segundo Marques, a seleção dos conteúdos depende de cada situação educativa, em uma "articulação múltipla entre o contexto vivido, percebido e imaginado pelo/do aluno(a) e os subtextos, textos e contextos da própria dança" (Marques, 1997, p. 25). A proposta é pertinente, mas deixa para cada professor o trabalho de escolher. Sendo assim, grande é o risco de o professor pensar que o importante, afinal de contas, é dançar, seja qual for a dança — o que acaba por remeter, novamente, à dança como expressão e improvisação.

Por fim, existe um risco de instrumentalização da dança. Sejam quais forem as excelentes intenções, ao pretender colocar a dança ao serviço das lutas a favor da pluralidade cultural, da ética, da ecologia, da saúde, contra a discriminação de gênero ou social etc. (Marques, 2003), corre-se o risco de perder a Dança e a sua especificidade educativa. Graças à dança, aprende-se uma forma específica de viver-se como sujeito-corpo, em um espaço muitas vezes compartilhado com outros, em um tempo organizado por ritmos: esse é o objetivo fundamental do ensino da dança. Às vezes, ela pode contribuir para outros objetivos, no quadro de uma atividade interdisciplinar, mas esses não passam de objetivos secundários, derivados de outros projetos.

De certo modo, a situação é muito mais clara no que diz respeito ao Teatro... haja vista que não se ensina teatro, mas jogos teatrais. Entretanto, nesta mesma diferença reside o problema principal.

A pluralidade das formas de teatro é ainda maior do que a das formas de dança. Porque as estéticas de referência são múltiplas: teatro clássico, romântico, naturalista, simbolista, épico, do absurdo etc. Porque, ademais, o texto de teatro é escrito em uma determinada língua (português, francês, inglês, espanhol...), o que abre ainda mais o leque das escolhas a serem feitas; embora não haja gestualidade universal, a dança escapa em grande parte a essa dificuldade: nós, ocidentais, entendemos alguma coisa, pelo menos um pouco, da dança oriental. Porque, enfim, a história conserva a memória e acumula as obras de teatro que envolvem um texto, embora tenha perdido, como no caso da dança, o que existiu sem texto (commedia dell’arte, teatro de feiras etc.). Até as performances, que fogem completamente à lógica do texto escrito e "representado", deixam hoje traços (textos, fotografias, vídeos...).

Essa pluralidade apresenta-se, hoje em dia, como apaziguada. Nem sempre foi o caso. A "Querela do Cid", em 1637, a "Querela dos Antigos e dos Modernos", em 1688, a "Batalha de Hernani" em 1830, foram eventos de grande violência simbólica. Ainda nos anos 60 do século XX, a polêmica que opôs o teatro político, simbolizado por Brecht e o teatro do absurdo, representado por Ionesco, não se desenvolveu com um tom ameno. Em 1967, Ionesco escreveu que esses autores políticos "querem nos violar", que cada um deles "tem um mau para punir, um bom para recompensar" e que "é por isso que toda obra realista ou engajada é apenas melodrama" (citado em Ryngaert, 1998, p. 45). Entretanto, não houve na área do teatro, à diferença do que aconteceu na dança com o balé clássico, uma forma teatral que monopolizasse a legitimidade artística por mais de dois séculos. As formas teatrais esteticamente dominantes variaram conforme as épocas e o teatro clássico permanece respeitado, embora não esteja mais imitado. Talvez seja por isso que o mundo do teatro vive uma pluralidade mais tranquila do que a do mundo da dança.

O sincretismo que parece prevalecer atualmente é consequência de um espírito de liberdade e de tolerância. Cada um tem o direito de fazer o que quer, e de roubar seu mel onde acha que vai encontrá-lo. (...) Ninguém pretende mais impor nem dogma nem modelo à coletividade. Cada um teoriza para si sem que seja necessário polemizar — portanto, no limite, a explicitar — em um texto público, essa reflexão. (...) Caso se tente definir um modelo contemporâneo, irá se falar de cruzamentos, de mestiçagens, em suma de um "teatro no plural" que conjuga elementos heterogêneos. Mas um dos efeitos perversos dessa evolução não seria um indiferentismo teórico? (Roubine, 2003, p. 201-2).

Tal situação poderia trazer grandes problemas ao ensino do teatro: ensinar qual tipo de teatro? Contudo, há um consenso quanto à resposta: não se trata de ensinar uma forma específica de teatro, mas, sim, jogos teatrais. Os livros de referência, utilizados pelas universidades para formar os futuros professores de teatro, muitas vezes reeditados e, portanto, muito lidos, não deixam nenhuma dúvida quanto a essa orientação dominante:

— Augusto Boal. Jogos para atores e não atores. 12ª edição em 2008.

— Viola Spolin. Improvisação para o Teatro. Publicado em 1963 em inglês e 4ª edição no Brasil em 2000. Da mesma autora, Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Publicado em 1986 em inglês. Traduzido em 2007, com reimpressão já em 2008.

— Maria C. Novelly. Jogos Teatrais: exercícios para grupos e sala de aula. Publicado em 1985 em inglês e 12ª edição no Brasil em 2010.

— Ricardo Japiassu. Metodologia do ensino de Teatro. 6ª edição em 2006.

— Ingrid Dormien Koudela. Jogos Teatrais. 4ª edição em 2001.

Em princípio, a diferença entre jogos dramáticos e jogos teatrais foi bem explicitada, por Slade, Spolin, Koudela, Japiassu etc. Além disso, a triangulação proposta por Ana Mae Barbosa pode funcionar na área do teatro bem como na da dança: fazer, ver e contextualizar teatro.

O trabalho pedagógico com sua metodologia de ensino do teatro permite que os alunos experimentem o fazer teatral (quando jogam), desenvolvam a apreciação e compreensão estéticas da linguagem cênica (quando assistem a outros jogarem) e contextualizem historicamente seus enunciados estéticos (durante a avaliação coletiva quando também se autoavaliam) (Japiassu, 2006, p. 42).

Ao analisar os textos, porém, a situação não é tão clara assim. Sobram três dificuldades.

Primeira dificuldade: será que o jogo teatral visa mesmo ao ensino do teatro? Augusto Boal levanta explicitamente a questão a respeito do Teatro-Fórum: "Teatralidade ou reflexão?". E propõe a seguinte resposta: "Normalmente, num teatro, é quase inevitável que a tendência seja para a teatralidade (...). Quando, porém, se trata de pequena plateia constituída de pessoas igualmente motivadas, a reflexão predomina, e a busca pode ser mais frutífera" (Boal, 2008, p. 332-3). A questão é complexa, haja vista que, nas concepções de Brecht ou Boal, a reflexão é um objetivo fundamental do teatro. Mas Brecht sempre foi bem claro nesse assunto: por visar à reflexão, o teatro não deixa de ser teatro. Se se esquecer desse princípio, o jogo teatral, com o álibi de ser ensino do teatro, fica instrumentalizado ao serviço de outros objetivos, que, por mais legítimos e nobres que sejam, ocupam um lugar que não é seu.

Segunda dificuldade: o jogo teatral como expressão espontânea e, ao mesmo tempo, aprendizagem de técnicas teatrais. Japiassu explica, na página 220, que o jogo teatral "busca sinalizar a superação do 'espontaneísmo' e da 'livre expressão'", mas escreve também, na página 26: "O princípio do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica de um problema de atuação". Superar o espontaneísmo por interações espontâneas? A própria Viola Spolin intitula "A Experiência Criativa" a primeira seção do seu livro Improvisação para o Teatro e, nela, apresenta "sete aspectos da espontaneidade". Um desses aspectos diz respeito às "técnicas teatrais". Spolin escreve:

Quando o ator realmente sabe que há muitas maneiras de fazer e dizer uma coisa, as técnicas aparecerão (como deve ser) a partir do seu total. Pois é através da consciência direta e dinâmica de uma experiência de atuação que a experimentação e as técnicas são espontaneamente unidas, libertando a aluno para o padrão de comportamento fluente no palco. Os jogos teatrais fazem isso (Spolin, 2000, p. 13).

Encontra-se a mesma ideia na última frase do seu livro Jogos teatrais na sala de aula: "Depois de familiarizados com os jogos, os atuantes irão descobrir que as habilidades, técnicas e espontaneidade necessárias no teatro irão se tornar rapidamente e para sempre suas" (Spolin, 2008, p. 272). Na verdade, trata-se de uma aposta: o jogo teatral possibilita adquirir técnicas teatrais sem perder a espontaneidade da criança e do ator. Essa aposta é comum aos autores que escrevem sobre o jogo teatral. Assim, Maria Novelly escreve: "Essas atividades deverão auxiliar o despertar da criatividade do ator e o desenvolvimento de habilidades técnicas no palco" (Novelly, 2010, p. 9).

Que uma Viola Spolin fosse capaz de gerir e superar a tensão entre espontaneidade e técnica, isso é muito provável. Mas o que acontece quando essa aposta constitui um desafio para o professor "normal"? Ora, é para esse professor normal que Spolin escreve esses livros em que expõe seus jogos teatrais. "Destinado a professores que tenham pouco ou nenhum treinamento em teatro, este livro é uma guia (...)": assim começa o livro Jogos teatrais na sala de aula, de Spolin. "Não é um livro de estudos para atores. Serve como um recurso para professores e orientadores de teatro, animadores culturais, líderes de grupos de jovens em igrejas e para promotores de atividades recreativas e dirigentes de agremiações", explica o segundo parágrafo do livro Jogos Teatrais: exercícios para grupos e sala de aula, de Maria Novelly. Esse livro, acrescenta ela, "não exige experiência com adolescentes ou treino dramático prévios" (Novelly, 2010, p. 9). Sem "nenhum treinamento em teatro" (Spolin) e sem "experiência com adolescentes" (Novelly), o professor vai mesmo conseguir fazer com que o aluno aprenda através da improvisação espontânea as "habilidades e técnicas (...) necessárias no teatro" (Spolin, 2008, p. 272)?

Terceira dificuldade: esse ensino do teatro por jogos teatrais só se preocupa com o ator, a sua fala frente a um problema, eventualmente os seus gestos — e com o espectador enquanto ator potencial. Mas o teatro não é apenas atuação, é também cenário, espaço, luz, maquiagem, figurino e aquela síntese que constitui a encenação (Ryngaert, 1996).

Que o jogo teatral eduque, que ele leve à reflexão, que ele socialize em uma sociedade onde o encontro cotidiano com o outro obedece a uma lógica dramática (Goffman, 1975), disso não se pode duvidar. Mas as três dificuldades que acabamos de analisar levam à mesma preocupação: a de que, no jogo teatral, sejam perdidas muitas especificidades da atividade teatral, uma grande parte do que chamamos a normatividade da atividade. Mais, claro, a própria obra teatral construída pelas gerações anteriores, que nem sequer aparece como um dos temas do debate pedagógico sobre o ensino do teatro. Livrado da objeção da técnica e a da obra, o discurso sempre volta ao tema da expressão e da criatividade, apesar da crítica explícita à ideologia espontaneísta. E, quer na dança, quer no jogo teatral, vigora, como principal atividade, a improvisação, menina dos olhos da ideologia espontaneísta. Não condeno a preocupação com a "improvisação", a "espontaneidade", a "criatividade", embora sejam noções pouco claras e bastante suspeitas em uma sociedade que, como mostraram, em particular, Bourdieu e Foucault, molda as nossas representações e os nossos gostos sem sequer que o percebamos. Mas defendo a ideia de que a educação à arte, a arte-educação, ou seja qual nome que se queira dar ao projeto, não pode ser apenas improvisação e espontaneidade e requer encontro com obras e trabalho reflexivo sobre a atividade.

4. Sujeito, Desejo e Arte na sociedade contemporânea

A pedagogia tradicional não foi uma pedagogia errada. Bem pelo contrário, ela traduziu de forma pertinente as condições de vida e as relações sociais vigentes na história dos homens até recentemente — e ainda hoje em vários lugares do planeta. Historicamente, a escassez de comida e de bens foi o estado normal das sociedades humanas. Na sociedade da pobreza, o que se deve ensinar ao povo? Nem é necessário explicar-lhe que não pode satisfazer todos os seus desejos: sabe-o, por experiência cotidiana. Mas deve-se ensinar-lhe, na igreja, na família, na escola, que o sacrifício do desejo, a fome, a doença, a morte são normais e constituem até um bem: quem peca, quase sempre pelo corpo, acabará no Inferno; quem vive na ordem de Deus, isto é, conforme as ordens da Igreja e dos senhores, conhecerá a felicidade eternal do Paraíso. Aos filhos da aristocracia dominante também, é preciso ensinar o sacrifício do desejo e do corpo: para preservar a fortuna e o nome da família, só o filho macho mais velho herda e, portanto, filhos mais novos tornam-se padres ou soldados e filha casa com quem a família decidir, ou entra no convento.

Historicamente, aquelas sociedades que pretenderam disciplinar o corpo por uma pedagogia chamada hoje de tradicional foram sociedades da austeridade. Nelas, o teatro clássico dava mais um exemplo do poder das regras e providenciava, de acordo com a filosofia de Aristóteles, uma oportunidade de catarse das paixões, ou seja, de purificação. Quanto ao balé clássico, ele oferecia o maravilhoso espetáculo de uma bailarina esguia não por fome, mas por ter conquistado um corpo que escapava aos movimentos do mundo natural. Tanto por sua beleza como por ser criatura de sonho, a bailarina encarnou o corpo desejável e, paradoxalmente, emblema da disciplina corporal, ela passou a ser, ainda, símbolo de corpo livre e de moça-sexo.

A chegada da burguesia ao poder não foi suficiente para mudar essa configuração cultural histórica: os filhos da burguesia também devem aprender a não desperdiçar o capital familiar e a cultivar as virtudes da poupança. Essa configuração só começou a sofrer fissuras no final do século XIX e início do século XX, naquele momento que os franceses chamam de Belle Époque (Bela Época): a economia mundial desfrutava uma nova fase de crescimento depois de uma longa crise; entrava-se em um novo mundo, com petróleo, eletricidade, telefone, telégrafo sem fio, bicicleta, automóvel, avião, cinema; nascia uma cultura do divertimento, em particular nos cabarés; Alemanha, Estados Unidos, Rússia, Japão juntavam-se à Inglaterra e à França enquanto potências industriais. Vigorou um sentimento de liberação da vida, de progresso, de futuro promissor, que levou à valorização da juventude, da espontaneidade, da criatividade. E, ainda, a uma nova valorização do corpo: em 1894, no anfiteatro da Sorbonne, símbolo de saber e de educação, o barão Pierre de Coubertin anunciou a renascença dos Jogos Olímpicos, organizados em 1896.

Nem por isso acabou o sofrimento, como atestam os 9 milhões de mortos na Primeira Guerra Mundial (1914-1919) e, mais tarde, os milhões de desempregados da Crise de 1929 e os 62 milhões de mortos da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Para significar esse mundo, a dança moderna exprime, em muitas das suas correntes, a tensão, a luta, o conflito, a resistência ou a queda, o terror, o sacrifício, o desafio, a concentração e a explosão de vida. O teatro, com Artaud, sonha na volta da cerimônia sacrificial, no teatro-crueldade ou, para transformar esse mundo, politiza-se cada vez mais.

No movimento de longo prazo, entretanto, o século XX pariu, além de suas guerras e crises mundiais, a sociedade do desenvolvimento e do consumo. Aos anos de reconstrução pós-guerra seguiram-se anos de crescimento rápido e, após a crise dos anos 1970, vieram as décadas de 1980 e 1990, em que a produção de riqueza foi concebida com referência a um mundo "global". Decerto, as desigualdades permaneceram e, às vezes, aumentaram, no interior das sociedades e entre elas. Mas desde a década de 1960, o objetivo explícito das sociedades humanas é o desenvolvimento. Logo, os fundamentos culturais da maior parte das sociedades vacilaram e eles mudaram definitivamente após 1968.

Do que precisa uma sociedade que visa ao desenvolvimento? Do consumo e, portanto, do desejo. Findam-se séculos de discursos morais, religiosos e filosóficos sobre o controle dos desejos pela Razão e, logo, acabam também séculos de repressão sexual. Já não se fala de poupança, que requer uma suspensão da satisfação dos desejos, mas de crédito, que possibilita satisfazê-los o quanto antes e de publicidade, que desperta novos desejos e, portanto, nutre o crescimento econômico. Acabou o mundo da norma que constrange o desejo. Chegou o tempo do direito à felicidade, da legitimidade dos desejos, das formas plurais de sexualidade etc. De modo mais geral, chegou a hora do sujeito e dos seus direitos: à felicidade, à diferença, à expressão, à criatividade, à espontaneidade e quase à juventude e à beleza até a morte. Queira-se ou não, goste-se ou não, esse é o novo fundamento cultural da nossa sociedade. Não é de se admirar que, nesse mundo novo, o ensino da dança e do teatro seja, muitas vezes, uma oportunidade para exprimir a si mesmo, improvisando e escapando ao constrangimento que, supostamente, cria qualquer norma.

Contudo, expressão não é, por si só, arte e, logicamente, veio do próprio seio das artes uma reação contra a ideologia expressionista, quer seja na dança, no teatro ou nas artes visuais.

Na dança, Merce Cunningham, que foi por muito tempo primeiro bailarino de Martha Graham, criou sua própria companhia em 1953 e opôs-se aos princípios de Martha Graham e à ideia de que a dança deve ser uma forma de expressão. Para ele, a Dança é a Arte do Movimento. Este não precisa constituir uma totalidade harmônica, como no balé clássico, nem exprimir sentimentos e emoções, como na dança moderna, ele vale em si. Cada bailarino dança a sua parte, isolado dos outros e, também, cada parte do seu corpo dança sem ter a obrigação de levar em consideração as demais. Tampouco se deve tentar articular movimento, música, cenário: as artes são autônomas e devem interagir aleatoriamente. De forma mais geral, haja vista que a dança não tem finalidade alguma, nem beleza nem expressão, nenhum princípio tem de orientar a coreografia, nem sequer o princípio de causalidade e, portanto, qualquer coisa pode suceder a qualquer outra ou a ela estar associada, ao acaso. Quem deve reparar em tal ou qual movimento, escolher, relacionar elementos soltos, é o espectador, que cria um espetáculo como base na matéria-prima a ele ofertada, o seu espetáculo, diferente daquele que os demais espectadores constroem, cada um por si (Garaudy, 1980; Marques, 2003). Robert Dunn, com suas aulas no estúdio de Merce Cunningham, o Judson Dance Theatre, criado em 1962 com base em trabalhos desenvolvidos com Dunn, o Grupo de improvisação Grand Union, entre cujos membros vários saíam do Judson Dance Theatre, seguiram trilhando as pistas abertas por Cunningham e, cada vez mais, associaram o próprio espectador ao espetáculo (Marques, 1999, 2003). Nas décadas de 1980 e 1990, com Pina Bausch e vários dançarinos, a reação contra os excessos dessa corrente levou a uma "ressementização da dança" (Marques, 2003, p. 190).

Merce Cunningham colaborou com várias estrelas da pop art, em particular o músico John Cage, que "transformou a música em sons" (Marques, 2003, p. 184), e os artistas plásticos Robert Rauschenberg e Andy Warhol, que conceberam cenários e iluminações para coreografias de Cunningham. Para a pop art, não é o objeto apresentado/representado que faz a arte ser arte. O dadaísmo realizou a provocação mais radical, quando Marcel Duchamp enviou para um concurso de arte um urinol com assinatura. Duchamp propôs o conceito de ready made (já feito, pronto), objeto da vida cotidiana levado para o mundo das artes (como Picasso, Braque e outros já tinham feito com os collages). Andy Warhol pintou garrafas de Coca-Cola, latas de extrato de tomate, retrato de Marylin Monroe. Trata-se de uma dessacralização da Arte através da banalização do seu objeto. Também, para Cunningham, "qualquer movimento pode servir de matéria-prima" (Garaudy, 1980, p. 154) e, para Dunn, "todo movimento é dança" (Marques, 2003, p. 183).

Como já mencionado, o teatro contemporâneo existe sob múltiplas formas. Nem todas condizem com a estética da fragmentação e da dessacralização da arte que se encontra em Cunningham ou na pop art. Bem pelo contrário, uma corrente enraizada nas ideias de Antonin Artaud, com o Living Theatre, o Bread and Puppet Theatre, Bob Wilson ou Grotowsky, visa a devolver ao teatro o seu caráter sagrado, litúrgico, sacrificial. Apesar de valorizar o gesto e o grito e, portanto, certa forma de expressão em detrimento do texto, esse teatro não é expressionista, nem espontaneísta.

O palco então se torna um altar. O ator é ao mesmo tempo o sacrificador e a vítima. Porém, diz Artaud, o sacrifício do ator não poderia ser entregue à sua iniciativa pessoal. Para alcançar uma maior "eficácia", deve ser enquadrado por um ritual minucioso que o garantirá contra acasos imprevisíveis e incontroláveis. (... As técnicas) deveriam permitir controlar, e portanto amplificar, essas forças obscuras que o ator traz à superfície e às quais deve dar uma forma e uma representação (Roubine, 2003, p. 172).

Tal teatro é uma experiência dos limites, conforme o próprio Artaud e, portanto, é difícil levar esse projeto ao palco e impossível propô-lo a uma escola, para crianças e adolescentes.

Entretanto, as duas outras correntes dominantes, embora desenvolvam estéticas diferentes e conflitantes, apresentam características que convergem com as da dança contemporânea e da pop art. Quer seja o teatro chamado de "metafísico" ou "do absurdo" (Beckett, Ionesco...) ou o teatro épico e político de Brecht, o teatro contemporâneo rejeita as grandes narrativas unificadoras. "Muitos autores contemporâneos escolhem narrar por quadros sucessivos, desconectados uns dos outros, (... que eles) denominam cenas, fragmentos, partes, movimentos" e que produzem efeitos de caleidoscópio ou de prisma (Ryngaert, 1998, p. 86). O que Ryngaert escreve a respeito do teatro contemporâneo aplica-se perfeitamente à dança contemporânea inspirada pela estética de Cunningham: "Uma estética do fragmento e da descontinuidade com certeza ganhou com isso, assim como uma estética de sutilização da ilusão. Tudo pode se encadear ou se entrechocar, tudo pode se transformar" (p. 68).

A narrativa, se é que ainda se pode usar essa palavra, não é apenas fragmentada, quebrada, ela é também incompleta e, muitas vezes, alusiva. Os textos do teatro metafísico "fornecem poucas informações que ajudam a construir uma história, ou, pior, algumas informações aceitas sem verificação conduzem a falsas pistas, a fragmentos de história que não levam a lugar nenhum" (Ryngaert, 1998, p. 28). Quanto a Brecht, ele faz questão de não fechar a sua peça, não dar a "boa resposta".

Por fim, o teatro contemporâneo considera, como a pop art, que se podem fazer artes com qualquer coisa. Pode-se "fazer teatro de tudo", conforme a famosa declaração de Vitez em 1976: de textos não previstos para o teatro, como romances, e da fala cotidiana na sua maior banalidade. "Não há, portanto, nenhuma razão para que o teatro não possa se apropriar dos fragmentos deste texto único que é escrito pelas pessoas, perpetuamente" (citado em Ryngaert, 1998, p. 64-5).

Se não há objeto de arte em si, se os bailarinos dançam cada um a sua parte sem preocupação com uma totalidade harmoniosa, se o teatro apresenta fragmentos desconectados e banalidades cotidianas, onde fica a arte? Quer seja na área da Dança, do Teatro, das Artes plásticas, da Música, da Literatura etc., a resposta da Arte contemporânea é a mesma: a arte fica no olhar, na escuta, na interpretação do espectador, ouvinte, leitor; o que faz um objeto ser arte é o olhar que o constitui como tal. Essa estética da recepção é o consenso profundo que define a arte contemporânea, além da pluralidade e da conflituosidade das suas formas.

Pode-se considerar que uma cumplicidade do leitor ou espectador sempre foi necessária para que haja arte: quem pula no palco para bater na personagem ruim ou chama a polícia para cuidar de uma louca que, na verdade, é uma performer atuando na rua, não entendeu nada. Sartre analisou muito bem o prazer estético em páginas que levam a repensar radicalmente o projeto realista ou naturalista: gostamos da história não apesar de ela não ser real, mas porque sabemos que é imaginária (Sartre, 2008).

Em um segundo nível, esse princípio da recepção pode ser representado na própria obra. Por exemplo, no quadro Las Meninas, de Velásquez, o espectador é o ponto de convergência do quadro: o pintor, a Infanta real e várias pessoas representadas olham para o lugar onde fica quem contempla o quadro. Encontram-se outros exemplos interessantes na Literatura, quando, no próprio texto e não em um prólogo, o autor fala ao leitor do livro enquanto leitor de um livro, o que é o caso de Machado de Assis, em várias obras,[ 9] e de José Saramago no seu último livro, Caim.

A arte contemporânea vai além: o trabalho feito pelo leitor/espectador é constitutivo do próprio objeto de arte. O diretor da companhia de dança ou de teatro não propõe um balé ou uma peça, ele providencia a matéria prima que permite a cada um construir a dança ou a peça à qual assiste. Nessa lógica, o último passo a ser dado é incorporar o espectador ao espetáculo (Judson Dance Theatre), fazer dele um "espectATOR" que decide do texto e atua (Teatro-Fórum de Boal).

Assim, as estéticas contemporâneas criticam a ideologia espontaneísta, mas, afinal, sustentam que o espectador, ou seja, cada um de nós, é criador de arte. Quer seja na ideologia expressionista e espontaneísta, quer seja na estética da recepção contemporânea, o sujeito é quem faz a arte advir. A questão da especificidade técnica da arte e aquela da obra de arte são menosprezadas, pelo menos nas justificadas. O discurso da arte contemporânea tende para uma arte sem obras. Novamente, como no caso da pedagogia tradicional e da estética clássica, não se trata de um erro teórico, mas do efeito da lógica cultural da época. Aos poucos, no decorrer do século XX, de forma mais nítida a partir da década de 60 e acelerada a partir da década de 80, o sujeito passou a ocupar o centro de gravidade da configuração cultural contemporânea: sua felicidade é o critério da ética e, cada vez mais, da religião e sua atividade estética define o que é arte.

Definir a arte a partir da atividade do sujeito e dos seus desejos traz problemas quanto à função social da arte. Com efeito, essa valorização cultural e ideológica do sujeito e dos seus desejos acontece em uma sociedade cuja lógica fundamental, estrutural, é completamente outra. O que pedimos aos nossos jovens? Que vão à escola, gostem ou não; que estudem, mesmo quando o tema da aula for chato; que entrem cedo na concorrência com outros jovens, sejam aprovados no vestibular e obtenham um diploma, para conseguir um bom emprego. Desde que aceitem tudo isso, eles têm o direito à felicidade e à diferença, podem namorar, escutar a música que quiserem, dançar dança africana ou forró (apesar de que seria melhor que ela gostasse de balé clássico e ele de futebol, mas vamos respeitar o seu direito à diferença), fazer o que eles estiverem a fim de fazer. Mas que não esqueçam a prova... E a história continua, adaptada a cada idade da vida: no mundo do trabalho, no domínio público, social, lutem, sejam os melhores — e na sua vida privada podem fazer o que quiserem, são sujeitos livres, com os seus desejos singulares.

Qual a função da arte em tal sociedade? Dança-se em academias, para emagrecer, e em boates, para vencer a solidão. Praticam-se música, pintura, teatro, para relaxar, esquecer, sentir-se humano, para não matar o seu chefe nem a si mesmo. Em uma sociedade que impõe uma correria cotidiana e uma concorrência impiedosa, a atividade artística corre o risco de não passar de uma compensação psíquica. Nesse caso, a arte torna-se espaço de recuperação, turismo no interior de si mesmo.

Qual a arte-educação em tal sociedade? O que ela tende a ser hoje em dia: uma atividade de expressão não constrangida por normas e, por isso, considerada espontânea e criativa. Apesar dos esforços, das críticas, do consenso teórico acerca da triangulação proposta por Ana Mae Barbosa, sempre voltam àquela concepção da arte-educação e as práticas que a acompanham. Aquela concepção volta porque ela é socialmente pertinente: condiz com o discurso contemporâneo acerca do sujeito e dos seus desejos e cumpre, na própria escola ou nos lugares dedicados aos jovens, essa função de expressão/compensação/recuperação cada vez mais necessária em uma sociedade que pressiona cada vez mais os indivíduos. Entretanto, por mais pertinente que seja do ponto de vista social, uma arte-educação presa nessa ideologia expressionista não é pertinente enquanto educação.

A estrutura antropológica da educação requer atividade e patrimônio; desconectados, ambos perdem seu valor educativo. O ser humano nasce inacabado e a educação é o processo pelo qual ele se humaniza, se socializa, se singulariza. Esse processo só funciona quando se articulam um movimento do próprio sujeito que se educa e um conteúdo (enunciado, gesto, sentimento...) proposto pelo mundo e podendo nutrir esse movimento. Não há educação se o educando não mobiliza a si mesmo, não faz uso de si mesmo como um recurso, isto é, não entra em atividade. Portanto, não há educação artística se a criança não faz arte: essa é a verdade da corrente contemporânea. Mas tampouco há educação se o educando não encontra um patrimônio, isto é, obras, práticas, normas da atividade, que foram criadas pelas gerações anteriores. Portanto, não há educação artística se o aluno fica trancado na sua própria atividade, sem contato com as obras de arte e com as normas específicas que as possibilitaram.

A espontaneidade e a criatividade não são pontos de partida, ao contrário do que pensa o senso comum. São efeitos de uma educação que proporciona vários modelos de atividade, a serem adaptados, criticados, misturados, combinados, superados. O que faz um texto, um objeto ou um evento ser arte é o olhar que o constitui como tal. Aceitemos o princípio contemporâneo. Mas o olhar se educa.

Transcrito de:

Da relação com o saber às práticas educativas. Capítulo VI: Qual o lugar para as Artes na escola da sociedade contemporânea?. © 2013, Bernard Charlot. 1ª edição. Cortez Editora.

Imagem:

Alexandre, o Grande, na juventude ouvindo seu tutor Aristóteles. Artista não indicado, c1875. Ann Ronan Picture Library.